韓愈《師說》原文

古之學(xué)者必有師。師者，所以傳道受業(yè)解惑也。人非生而知之者，孰能無惑?惑而不從師，其為惑也，終不解矣。生乎吾前，其聞道也固先乎吾，吾從而師之;生乎吾后，其聞道也亦先乎吾，吾從而師之。吾師道也，夫庸知其年之先后生于吾乎?是故無貴無賤，無長無少，道之所存，師之所存也。

嗟(jiē)乎!師道之不傳也久矣!欲人之無惑也難矣!古之圣人，其出人也遠(yuǎn)矣，猶且從師而問焉;今之眾人，其下圣人也亦遠(yuǎn)矣，而恥學(xué)于師。是故圣益圣，愚益愚。圣人之所以為圣，愚人之所以為愚，其皆出于此乎!愛其子，擇師而教之;于其身也，則恥師焉，惑矣。彼童子之師，授之書而習(xí)其句讀(dòu)者，非吾所謂傳其道解其惑者也。句讀之不知，惑之不解，或師焉，或不(fǒu)焉，小學(xué)而大遺，吾未見其明也。巫醫(yī)樂師百工之人，不恥相師。士大夫之族，曰師曰弟子云者，則群聚而笑之。問之，則曰：“彼與彼年相若也，道相似也。位卑則足羞，官盛則近諛。”嗚呼!師道之不復(fù)，可知矣。巫醫(yī)樂師百工之人，君子不齒，今其智乃反不能及，其可怪也歟!

圣人無常師。孔子師郯子(tán)、萇弘、師襄、老聃(dān)。郯子之徒，其賢不及孔子。孔子曰：三人行，則必有我?guī)煛Ｊ枪实茏硬槐夭蝗鐜煟瑤煵槐刭t于弟子，聞道有先后，術(shù)業(yè)有專攻，如是而已。

李氏子蟠，年十七，好古文，六藝經(jīng)傳皆通習(xí)之，不拘于時，學(xué)于余。余嘉其能行古道，作《師說》以貽之。

韓愈《師說》譯文

古代求學(xué)的人一定有老師。老師是傳授道理，教授學(xué)業(yè)，解決疑難問題的人。人不是生下來就懂得道理的，誰能沒有疑惑?有疑惑卻不跟從老師學(xué)習(xí)，他所存在的疑惑，就始終不能解決。在我之前出生的人，他懂得道理本來就比我早，我跟從他，拜他為師;在我之后出生的人，他懂得道理如果也比我早，我也跟從他學(xué)習(xí)，把他當(dāng)作老師，我學(xué)習(xí)的是道理，哪里管他的年齡比我大還是比我小呢?因此，不論地位顯貴還是地位低下，不論年長年少，道理存在的地方，就是老師存在的地方。

唉!從師學(xué)習(xí)的風(fēng)尚沒有流傳已經(jīng)很久了，想要人們沒有疑惑很難吶!古代的圣人，他們超過一般人很遠(yuǎn)了，尚且跟從老師向老師請教;現(xiàn)在的一般人，他們跟圣人相比相差很遠(yuǎn)了，卻以向老師學(xué)為羞恥。所以圣人就更加圣明，愚人就更加愚昧。圣人之所以成為圣人，愚人之所以成為愚人，大概都是這個原因引起的吧!

眾人喜愛他們的孩子，選擇老師教育孩子;他們自己呢，卻以從師學(xué)習(xí)為恥，這真是糊涂啊!那孩子的老師，教他們讀書，學(xué)習(xí)書中的文句，并不是我所說的給人傳授道理，給人解釋疑惑的老師。不理解文句，疑惑得不到解決，有的向老師學(xué)習(xí)，有的卻不向老師求教(意思是不知句讀的倒要從師，不能解惑的卻不從師)，小的方面學(xué)習(xí)，大的方面卻放棄了，我看不出他們有什么明智的呢。醫(yī)生，樂師及各種工匠，不以互相學(xué)習(xí)為恥。士大夫這類人中，如有人稱人家為老師，稱自己為學(xué)生，這些人就聚集在一起嘲笑他。問那些嘲笑者(嘲笑他的原因)，他們就說："那個人與某人年齡相近，修養(yǎng)和學(xué)業(yè)也差不多，(怎么能稱他為老師呢?)以地位低的人為師，足以感到羞愧，稱官位高的人為師就近于諂媚。"啊!從師學(xué)習(xí)的風(fēng)尚不能恢復(fù)，由此就可以知道了。醫(yī)生、樂師及各種工匠，士大夫之類的人是不屑與他們?yōu)槲榈模F(xiàn)在士大夫們的智慧反而不如他們。難道值得奇怪嗎?

圣人沒有固定的老師，孔子曾經(jīng)以郯子、萇弘、師襄、老聃為師。郯子這一類人，他們的道德才能(當(dāng)然)不如孔子。孔子說："幾個人走在一起，其中就一定有我的老師。"因此學(xué)生不一定不如老師，老師也不一定比弟子強(qiáng)，聽聞道理有先有后，學(xué)問和技藝上各有各的主攻方向，像這樣罷了。

李蟠，十七歲，愛好古文，六經(jīng)的經(jīng)文和傳文都普遍學(xué)習(xí)了，不被世俗的限制，向我學(xué)習(xí)。我贊許他能遵行古人從師學(xué)習(xí)的風(fēng)尚，特別寫了這篇《師說》來贈給他。

韓愈《師說》賞析

師者，所以傳道授業(yè)解惑也。也就是說傳道應(yīng)該是為師的第一要義。何為傳道，我覺得就是告訴學(xué)生如何做人，做什么樣的人。這是我們教育的目的，談如何為師，其實(shí)就是談教育的目的是什么。

教育的第一目的是什么?這也涉及回歸古典，就是回歸到教育的原始目的。教育的目的是教育人，這一最基本的道理進(jìn)一步演繹就是教育應(yīng)把人本身作為教育的目的，而不是把教育變成實(shí)現(xiàn)其他目的的工具或手段，即不是變成為政治服務(wù)的工具或手段，也不是為市場服務(wù)或?qū)崿F(xiàn)某種特別技能的工具或手段。這里我要強(qiáng)調(diào)兩個很重要的概念，即“生存技能”與“生命質(zhì)量”，并且要很決斷地說：我們教育的第一目的不是培養(yǎng)“生存技能”，而是要提高“生命質(zhì)量”。也就是說，教育應(yīng)當(dāng)把培養(yǎng)優(yōu)秀的人性、培養(yǎng)有質(zhì)量的生命作為第一目的。這一思路，正是回到教育的原始目的和古典目的。原始目的是指從孔夫子開始的把培養(yǎng)人作為第一目的，教育宗旨是學(xué)為人、學(xué)做人。換句話說，教育的第一目的不是培養(yǎng)職業(yè)的技能、生存的技能，而是提高生命的質(zhì)量。關(guān)于這點(diǎn)，李澤厚先生和劉再復(fù)先生的對話當(dāng)中曾用哲學(xué)語言來表述，說我們應(yīng)該是以培育人的情感本體與倫理本體(亦即“成人”)為第一目的，以塑造工具本體(亦即“成才”)為第二目的。我們培養(yǎng)學(xué)生，當(dāng)然也要培養(yǎng)某些技能，比如當(dāng)醫(yī)生、當(dāng)律師的職業(yè)技能，但這是第二目的。第一目的應(yīng)是培育倫理本體、情感本體，讓他們成為一個真正的人、完整的人，這才是教育的根本。這恰恰是當(dāng)年孔夫子強(qiáng)調(diào)的，他強(qiáng)調(diào)教育在于學(xué)做人、學(xué)為人，這是中國教育非常優(yōu)秀的傳統(tǒng)，我們應(yīng)當(dāng)回歸這個傳統(tǒng)。

我們中國的教育結(jié)構(gòu)一直具有三個維度，既有智育、體育，還有德育。近代思想家王國維、蔡元培還想在德、智、體三維之外開辟第四維度，這就是“美育”之維。王國維在《論教育之宗旨》一文中提出：“教育之宗旨何在?在使人為完全之人物而已。什么是完全之人物?……完全之人物，不可不備真善美之德。……欲達(dá)此理想，于是教育之事起。教育之事，亦分為三部：智育、德育、美育是也。”王國維認(rèn)為，教育的宗旨在于使人成為完全的人，完全的人必須具備真善美的品德，對人除了要進(jìn)行智育和德育的教育外，還須進(jìn)行美育教育。他還認(rèn)為，人只有當(dāng)他具備審美能力時，才是“完全的人”，教育就是要培育出“完全的人”。蔡元培為了強(qiáng)化人文教育，提出了一個非常著名的論點(diǎn)，就是“以美育代宗教”，“鑒激刺感情之弊，而專尚陶養(yǎng)感情之術(shù)，則莫若舍宗教而易以純粹之美育。”在蔡元培看來，以美育代替宗教，讓國人的感情不受外物的污染和刺激，使其接受藝術(shù)的熏陶變得純正，從而滿足人性發(fā)展的內(nèi)在需求。盡管這一主張在當(dāng)時就引起陳獨(dú)秀、羅家倫、周作人、周谷城、熊十力等多方爭議甚至反對，乃至今日也未能在學(xué)術(shù)界形成共識，但其在當(dāng)時中國社會歷史的大背景下有著一定的積極意義。但遺憾的是，這個命題的意義到現(xiàn)在仍沒有得到充分重視。

五四運(yùn)動是發(fā)現(xiàn)“人”的運(yùn)動。魯迅先生在《燈下漫筆》中把漫長的中國歷史劃分為兩個階段“一，想做奴隸而不得的時代;二，暫時做穩(wěn)了奴隸的時代。”他發(fā)現(xiàn)中國人不是人，只當(dāng)過兩種類型，一是暫時做穩(wěn)了奴隸，一是連奴隸也做不得;中國人從來就沒有掙得過做人的真正資格，中國也從來沒有老百姓能真正擁有做人權(quán)力的時代，即使是太平盛世，哪怕是“唐宗宋祖”時期，人們頂多不過是奴隸，所以他們要重新發(fā)現(xiàn)人。所謂發(fā)現(xiàn)人，在廣度上包括發(fā)現(xiàn)三個東西：一個是發(fā)現(xiàn)人，一個是發(fā)現(xiàn)婦女，一個是發(fā)現(xiàn)兒童。發(fā)現(xiàn)兒童，就是發(fā)現(xiàn)我們中國兒童的生命質(zhì)量問題。沒有中外文化精華的積淀和補(bǔ)養(yǎng)，我們的生命質(zhì)量就會降低，甚至?xí)敢环N“缺鈣癥”，或者說“貧血癥”，這是文化的貧血癥和文化的缺鈣癥，就是缺少人文的鈣，靈魂的鈣，缺少情感本體與倫理本體的鈣。所以教材的豐富與多樣，以及教材具備真、善、美這些基本鈣質(zhì)，是非常重要的。

那么，基礎(chǔ)教育要培養(yǎng)出真正合格的健全人格的人，作為教師我們該如何去做呢?

首先是對課本的選擇問題。何為課本?我認(rèn)為，課本雖然是教育主管部門編訂發(fā)放的既定教本，但它只是一個用來教學(xué)的范本，它是自由而開放地存在著，教學(xué)者完全可以按需索取，讓它“為我所用”，而無需拘泥于它，更不必全盤依照。每個老師在課堂上其實(shí)是個相對獨(dú)立的個體，所以你的課堂以及你在課堂上對學(xué)生的引導(dǎo)是完全可以做到自由的。你可以引導(dǎo)孩子們用批判的眼光去解讀文本，這就要求老師有識別的能力和勇氣。

其次老師自己的心智必須是健全的。如果說老師自己的心智有問題，人格有缺陷，自己是個類人孩，那么別指望這樣的老師能教出多好的學(xué)生來，即使他能教學(xué)生在考試中取得高分，最后也是一種失敗。我們很多老師在心智這一塊是不合格的，這對學(xué)生來說無疑是個巨大的隱憂和傷害。其實(shí)我們不該去提倡那些以校為家的老師，一個不顧家、不愛家的老師你別指望他有多愛你的孩子。你想啊，連自己的孩子都不愛的人，他會愛別人的孩子嗎?在這樣老師眼里，學(xué)生的成績只是籌碼，是自己升官或者賺取名利的籌碼。不少成功的優(yōu)秀的老師后面其實(shí)有的是一個為之破碎的家庭。這樣的老師如果是我們整個中學(xué)教育的主流，那太可怕了。

第三、教育必須去功利化。這點(diǎn)對老師來說是苛刻，不現(xiàn)實(shí)的。社會是功利的，學(xué)校是功利的，老師就必然是功利的。特別是那些80后的年輕老師，成為了學(xué)校里最功利的群體，而他們恰恰是學(xué)校教育的生力軍，這對學(xué)生來說，對社會來說只會是一個災(zāi)難。我們學(xué)校教育本該只是讓一個普通人成為在精神上健全的人，成為文明社會的正常人。從這個意義上說，學(xué)校教育就是應(yīng)該以人為本的，而且應(yīng)該以培養(yǎng)普通人為本的，尤其是基礎(chǔ)教育。中小學(xué)教育，根本不需要設(shè)定一個目標(biāo)，需要考多少個重點(diǎn)高中或大學(xué)，需要教出多少出類拔萃的人。學(xué)校教育，其實(shí)提供的是一條中間線的教育，它不是按照智商最高的人的標(biāo)準(zhǔn)設(shè)立的，而是按照普通人的智商設(shè)立的，所以，學(xué)校教育中，快樂是一個重要的元素，它應(yīng)該成為學(xué)生——同時更加重要的是——成為老師快樂的過程。今天，恰恰相反，老師不快樂，學(xué)生更不快樂。如果老師不快樂，這個教育過程的展開就會帶上很多陰影。我想到一個詞：尊嚴(yán)。如果一個時代的老師，尤其是基礎(chǔ)教育的老師，在社會上的地位不高，不能受到應(yīng)有的尊重，他的生命的尊嚴(yán)就不能在很大程度上得到滿足，我們的教育基本上就失敗了。何為師道尊嚴(yán)?就是老師在社會中能夠受到普遍尊重的那種尊嚴(yán)，如果連這個都沒有，這個時代的教育——哪怕它出了再多的高分學(xué)生——也是失敗的。當(dāng)一切都以功利來評價的時候，基礎(chǔ)教育必然是失敗的。

韓愈《師說》寫法特點(diǎn)

1、下定義，作結(jié)論：

作者一開篇就以一個明確的定義確定了老師的職責(zé)，由這個定義出發(fā)，由“解惑”說到“從師”，經(jīng)過一番推論，得出“道之所存，師之所存”的結(jié)論。層層銜接，一氣貫通。

2、對比論證：

第二段運(yùn)用三組對比：古之圣人與今之眾人，擇師教子與其身，巫醫(yī)樂師百工之人和士大夫之族。經(jīng)過雙方的對比，造成了一種強(qiáng)烈的反差效果，可以用“反而”承接上文。如：“古之圣人”才智高，尚且從師學(xué)習(xí);“今之眾人”才智低，反而“恥學(xué)于師”。通過對比，作者批判了不從師的社會風(fēng)尚，而作者的觀點(diǎn)也不言自明了。

3、引用論證，事例論證：

舉出古人從師的例子，引用孔圣人的話，進(jìn)一步論證自己的觀點(diǎn)，也更增強(qiáng)了說服力。

韓愈《師說》構(gòu)思

《師說》堪稱美文極品。

《師說》以抽象思維為主，闡述的是生活中事，對人類的健康發(fā)展有著永遠(yuǎn)的意義《師說》的語言推理嚴(yán)謹(jǐn)，風(fēng)格冷俊。《師說》的態(tài)度是批評教誨。

但它們的成功絕不是這些零零碎碎的個別現(xiàn)象所能形成的。應(yīng)該是諸多方面在矛盾意識、人性意識、意境意識的統(tǒng)帥下，以思維單元為一般規(guī)律所組成的有機(jī)體。